Autor: María Lombardi, profesora en la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella
Gran parte de los docentes en países de ingresos bajos y medios no tienen las habilidades necesarias para realizar su trabajo de manera efectiva (Bruns y Luque 2015; Bold et al., 2017). Aunque los sistemas educativos invierten mucho dinero en la formación continua de sus docentes, estas políticas suelen ser poco exitosas (Popova et al., 2018). Una estrategia posible para mejorar la efectividad de estos programas es usar los resultados de evaluaciones docentes para enfocar la formación en aquellos que hayan demostrado mayores dificultades, y adaptar los cursos para remediar estas carencias.
En un artículo publicado recientemente en Economics of Education Review, analizo el impacto de un programa de formación para docentes con bajo desempeño en Chile. Esta política comenzó en 2004, luego de la introducción de evaluaciones obligatorias para los docentes de escuelas municipales. Estos docentes eran evaluados cada cuatro años utilizando varios instrumentos como la observación de una clase, la planificación de una unidad, y la evaluación de un docente par. Aquellos docentes cuyo desempeño era menor al mínimo esperado debían participar, durante un período de cuatro años, de cursos de formación llevados a cabo por su comuna.
Para evaluar el impacto de la formación remedial uno podría comparar el desempeño subsiguiente de los docentes que participaron de estos cursos con el de los docentes que no recibieron esta formación. Pero estas diferencias no pueden atribuirse únicamente a la política, dado que los docentes que recibieron la formación ya tenían un peor desempeño que los que no la recibieron. Para obtener una estimación causal del impacto de la formación remedial uso un diseño de regresión discontinua (o regression discontinuity design en inglés). Esta metodología compara el desempeño posterior de los docentes que en su primera evaluación sacaron un puntaje justo por debajo y justo por encima del umbral que determina la participación en los cursos de formación remedial. Los docentes que se encuentran a ambos lados del umbral son iguales -en promedio- en todas sus características observables y no observables. La única diferencia es que aquellos que están a la izquierda del umbral deben participar de los cursos de formación remedial, y los que están a la derecha no.
Usando información sobre los 38.000 docentes que fueron evaluados por primera vez entre 2004 y 2010, encuentro que aquellos que por poco fueron asignados a la formación remedial sacaron un mayor puntaje en su segunda evaluación docente, en promedio, que aquellos que por poco no participaron de estos cursos. También encuentro que estos docentes reportan menores niveles de satisfacción con su trabajo y una menor sensación de prestigio como consecuencia de su primera evaluación, indicando que participar en estos cursos genera un estigma.
A pesar de que los cursos de formación remedial mejoraron el desempeño de los docentes en sus evaluaciones, no está claro que eso lleve a mejoras en el aprendizaje estudiantil. Utilizando la misma estrategia, comparo las notas en SIMCE de aquellos alumnos cuyos docentes sacaron un puntaje justo por debajo y por encima del umbral que determina la participación en los cursos de formación. Encuentro que los alumnos de docentes asignados a la formación remedial sacan mejoras notas una vez que el docente completa estos cursos, aunque estos resultados no son del todo robustos. También encuentro que en el año en que los docentes participan de su segunda evaluación (i.e., el cuarto y último año de formación docente), a los alumnos de los docentes asignados a la formación remedial les va significativamente peor. Participar en estos cursos y preparar las evaluaciones docentes lleva tiempo y la carga docente no se reduce para dar tiempo a estas actividades (Taut et al., 2011; Taut y Sun, 2014). Una posible explicación para la caída en el desempeño estudiantil es que los docentes asignados a la formación remedial enfrentan el estigma de tener un bajo desempeño y dedican más tiempo para preparar su evaluación. Los resultados de este estudio indican que a pesar de que la formación remedial puede tener un impacto modesto sobre la calidad docente, también puede tener consecuencias no deseadas que contrarrestan el éxito del programa.
Referencias
Bold, Tessa, Deon Filmer, Gayle Martin, Ezequiel Molina, Brian Stacy, Christophe Rockmore, Jakob Svensson, y Waly Wane, “Enrollment without Learning: Teacher Effort, Knowledge, and Skill in Primary Schools in Africa,” Journal of Economic Perspectives, 2017, 31 (4), 185–204.
Bruns, Barbara y Javier Luque, Great Teachers: How to Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean, World Bank Publications, 2015.
Lombardi, María “Is the Remedy Worse Than the Disease? The Impact of Teacher Remediation on Teacher and Student Performance in Chile,” Economics of Education Review, 2019, 73.
Popova, Anna, David K. Evans, Mary E. Breeding, y Violeta Arancibia, “Teacher Professional Development around the World: The Gap between Evidence and Practice,” 2018. World Bank Policy Research Working Paper 8572.
Taut, Sandy, Maria Verónica Santelices, Carolina Araya, y Jorge Manzi, “Perceived Effects and Uses of the National Teacher Evaluation System in Chilean Elementary Schools,” Studies in Educational Evaluation, 2011, 37 (4), 218–229.
Taut, Sandy and Yulan Sun, “The Development and Implementation of a National, Standards- Based, Multi-Method Teacher Performance Assessment System in Chile,” Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 2014, 22
